2013年同等學(xué)力教育學(xué):60道簡(jiǎn)答題(2)

　　10.教育科學(xué)研究群體的類型與優(yōu)化組合原則

　　答：(1)科研群體的類型：①以專業(yè)為基礎(chǔ)的學(xué)科科研課題組結(jié)構(gòu)模式：多以高等院校、獨(dú)立教育研究機(jī)構(gòu)或教育行政部門為核心組織力量，既有同單位內(nèi)相同專業(yè)或不同專業(yè)的協(xié)作研究，也有校際、國(guó)際間跨學(xué)科的研究力量的組合。②以教育實(shí)際問(wèn)題為中心，基層教育組織建立的三級(jí)教育科學(xué)研究課題組結(jié)構(gòu)模式。三級(jí)，指市、區(qū)教育機(jī)構(gòu)和中小學(xué)校教研室。③以教育實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)，理論研究工作者和教育實(shí)踐工作者相結(jié)合的科研課題結(jié)構(gòu)模式：一般由三部發(fā)人組成，即高�；颡�(dú)立研究機(jī)構(gòu)的專家、教育行政管理人員、一線教師。

　　(2)科研群體優(yōu)化組合的基本原則：①增強(qiáng)科研群體的凝聚力。群體內(nèi)每個(gè)成員都應(yīng)自覺服從于共同的目標(biāo)，形成濃厚的團(tuán)結(jié)協(xié)作氣氛，樹立集體主義精神。②科研群體要有合理的層次結(jié)構(gòu)。包括專業(yè)結(jié)構(gòu)、智能結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)。③科研課題管理制度化、規(guī)范化。要制定科研工作條例，作為科研工作的行動(dòng)指南和活動(dòng)依據(jù);加強(qiáng)對(duì)課題研究過(guò)程的管理;建立科學(xué)研究情報(bào)網(wǎng)絡(luò)和信息庫(kù)，加強(qiáng)教育信息的收集、整理與交流。

　　11.教育學(xué)的元研究與元理論

　　答：元研究是對(duì)某類研究活動(dòng)本身存在問(wèn)題(元問(wèn)題)的研究，其目的不是為了增加某一學(xué)科領(lǐng)域的具體知識(shí)，而是為了反思該學(xué)科的研究行為，像科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)等都具有元研究的性質(zhì)。教育學(xué)的元問(wèn)題是指與教育學(xué)科自身獨(dú)立、發(fā)展相關(guān)的一組問(wèn)題，與“教育問(wèn)題”相對(duì)應(yīng)。對(duì)教育學(xué)元問(wèn)題的研究就是教育學(xué)的元研究。教育學(xué)元研究的目的不是為增加實(shí)際的教育知識(shí)，而是為了反思教育研究行為，指導(dǎo)教育研究行為，間接影響教育知識(shí)的生產(chǎn)以及教育實(shí)踐。教育學(xué)元研究的結(jié)果形成教育學(xué)的元理論，包括教育學(xué)的學(xué)科信念、研究范式、知識(shí)構(gòu)成、話語(yǔ)規(guī)則以及教育學(xué)者的生存方式，等等。最早提出教育學(xué)元問(wèn)題和元研究的是布蕾欽卡。我國(guó)在20世紀(jì)90年代開展教育學(xué)的元研究，取得不少成果，以華東師范大學(xué)教育學(xué)者為最。目前，我國(guó)教育學(xué)的元研究正在多學(xué)科視野下不斷深化。教育學(xué)的元研究將在一定程度上推動(dòng)21世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展和教育學(xué)科建設(shè)。

　　12.列舉三個(gè)不同的教育定義，對(duì)它們進(jìn)行比較分析，并試著給出自己的教育定義，加以理論闡述

　　答：(1)我國(guó)和前蘇聯(lián)教育學(xué)者根據(jù)教育定義外延的大小，劃分出“廣義定義”與“狹義定義”。教育的廣義定義一般是指：凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育。教育的狹義定義主要針對(duì)“學(xué)校教育”，指教育者根據(jù)一定的社會(huì)或階級(jí)的要求，遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的有計(jì)劃有組織地對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)或階級(jí)所需要的人的活動(dòng)。

　　(2)美國(guó)教育哲學(xué)家謝弗勒根據(jù)教育定義的陳述方式將復(fù)雜多樣的特征教育定義劃分為“描述性定義”、“綱領(lǐng)性定義”和“規(guī)定性定義”。描述性定義是指適當(dāng)描述一定情境中被定義對(duì)象某些關(guān)鍵特征或指出使用被定義概念的方法，如“教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)”或“教育是發(fā)展人的智力的最好途徑”。規(guī)定性定義是指作者自己所下的定義，并在自己的教育論述中始終遵守，如“在本文中，我將教育定義為直接支持和維護(hù)有目的的教與學(xué)的一整套社會(huì)制度。”綱領(lǐng)性定義是描述性定義和規(guī)定性定義的一種復(fù)合形式，既揭示出被定義對(duì)象“是”什么，又明確或隱含地表明被定義對(duì)象“應(yīng)是”什么，如“教育是社會(huì)籍以發(fā)展年輕一代認(rèn)識(shí)生活中的善和價(jià)值的能力的手段”。這三種定義方式之間是相互聯(lián)系的，教育定義往往既是描述性的，又是規(guī)定性的，同時(shí)又是綱領(lǐng)性的。這種區(qū)分有利于分析教育定義所涉及到的事實(shí)的、價(jià)值的和語(yǔ)言的三個(gè)方面，提供了研究教育定義的一個(gè)初步框架。

　　(3)在教育學(xué)界，“教育”的定義與定義的方法仁者見仁，智者見智，個(gè)中原因不僅有個(gè)人觀點(diǎn)的差別，還有文化背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、階級(jí)立場(chǎng)等的差別。因此，想求得一個(gè)普遍贊同的教育定義是往往勉為其難的。不過(guò)，一般說(shuō)來(lái)，人們是從兩個(gè)不同的角度給“教育”下定義的，一個(gè)是社會(huì)的角度，另一個(gè)是個(gè)體的角度。前者強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響，把“教育”看成是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，分配著或承擔(dān)著一定的社會(huì)功能(政治的、經(jīng)濟(jì)的或文化的);后者側(cè)重于教育過(guò)程中個(gè)體各種心理需要的滿足、心理品質(zhì)的發(fā)展和完整人格的形成。這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動(dòng)的某些本質(zhì)屬性，對(duì)于理解教育活動(dòng)都是有價(jià)值的。但是，這兩種定義也存在著各自的缺陷。給“教育”下定義時(shí)，應(yīng)該兼顧社會(huì)和個(gè)體兩個(gè)方面，至于如何具體表述，則因人而異。