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高二歷史：韓國(guó)歷史課程改革

2017-01-03 02:14:27 來(lái)源：滬江高考資源網(wǎng)

 　　歷史課程設(shè)置與歷史教育改革

　　自1948年建國(guó)以來(lái)，韓國(guó)進(jìn)行了數(shù)次課程改革。

　　第一次是1954-1962年。韓國(guó)中小學(xué)教育內(nèi)容以前受日本教育內(nèi)容影響，雖然政府想盡快地?cái)[脫這種影響，但由于戰(zhàn)爭(zhēng)(195o-1953)未能如愿。

　　1953年戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束以后，為及時(shí)消除戰(zhàn)爭(zhēng)影響，政府著手進(jìn)行第一次(1954—1962)中小學(xué)課程改革，希望通過(guò)教育達(dá)到復(fù)興國(guó)家的目的，改革中雖然受到美國(guó)進(jìn)步主義教育思想影響，注意了學(xué)生的生活和經(jīng)驗(yàn)。但仍然以學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識(shí)為主，選擇最急需、最基本的內(nèi)容并且將這些內(nèi)容控制到最小程度;特別強(qiáng)調(diào)反共教育、道德教育。這是韓國(guó)初次建立的、自成體系的中小學(xué)課程，被稱為“學(xué)科中心’。但實(shí)踐中仍感知識(shí)系統(tǒng)性不夠。

　　第二次改革是1963—1973年。當(dāng)時(shí)一方面受到美國(guó)實(shí)用主義影響，韓國(guó)整個(gè)教育界正在研究實(shí)用主義問(wèn)題，另一方面，國(guó)家在再建復(fù)興中，要求國(guó)民必須具備解決問(wèn)題的能力。同時(shí)強(qiáng)調(diào)民族自主性、生產(chǎn)性(即通過(guò)生產(chǎn)性學(xué)習(xí)，一方面提高學(xué)生生活能力，改善生活狀態(tài);一方面進(jìn)行職業(yè)科學(xué)技術(shù)教育)、有用性(使書(shū)本知識(shí)和實(shí)際生活相聯(lián)系)，每個(gè)國(guó)民應(yīng)成為自己生活的主人和有用的社會(huì)人。為此，第二次課程改革中增設(shè)了生活中心課程，學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下，獲得的經(jīng)驗(yàn)是全部學(xué)習(xí)活動(dòng)的總和。雖然教學(xué)中強(qiáng)調(diào)了以生活為中心，為了應(yīng)付大學(xué)的入學(xué)考試，實(shí)際教學(xué)中仍以知識(shí)教學(xué)為主。

　　第三次課程改革是1973-1981年。當(dāng)時(shí)，國(guó)家頒布了《國(guó)民教育憲章》。第三次改革的基本方向就是實(shí)現(xiàn)《國(guó)民教育憲章》的理念，提高國(guó)民素質(zhì)，更新科學(xué)技術(shù)教育。與此同時(shí)，美國(guó)布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論也影響到了韓國(guó)，強(qiáng)調(diào)各科的“基本概念”，強(qiáng)調(diào)以“發(fā)現(xiàn)與研究”作為主要教學(xué)方法。第三次課程改革存在一些問(wèn)題，如：學(xué)習(xí)內(nèi)容太多、太難、分科很多，忽視基礎(chǔ)教育、人性教育等。

　　第四次改革是1982—1988年。強(qiáng)調(diào)人性教育、科學(xué)教育，培養(yǎng)學(xué)生自立能力，提出培養(yǎng)“全人”的要求，引進(jìn)了“綜合課程”的觀念和做法，被稱為“人文主義導(dǎo)向”的課程改革。但由于教師的在職培訓(xùn);不夠，不能很好地理解這次改革，導(dǎo)致貫徹不力。另外改革原想減少課程，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，但由于大學(xué)入學(xué)考試中高中成績(jī)占30%以上，高中競(jìng)爭(zhēng)很激烈，因此課程和學(xué)生負(fù)擔(dān)都無(wú)法減少。這樣，第四次改革實(shí)際上沒(méi)有帶來(lái)多大變化。

　　第五次改革是1989-1994年。這次改革是社會(huì)日益產(chǎn)業(yè)化、信息化、開(kāi)放化的需要。改革致力于學(xué)生的自立和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，在于造就一代適應(yīng)民主、自由、正義、福利社會(huì)的有文化的公民。

　　在歷次教育改革中，歷史課程的設(shè)置也不斷發(fā)生變化。

　　就小學(xué)而言，在美軍政期教授要目中將與以前修身、歷史、地理有關(guān)的內(nèi)容，以社會(huì)生活科的名稱重新組織。在教授要目中談到“盡量把歷史、地理、公民三課渾然融合”。此后，直到第六次教育課程改革，一直向往融合型綜合，教科書(shū)編寫(xiě)也傾向于適應(yīng)融合型的方向。第四次教育課程改革，將小學(xué)一二年級(jí)課程綜合為《正確的生活》、《智慧的生活》、《開(kāi)心的生活》三個(gè)領(lǐng)域，盡管在細(xì)節(jié)上有所改動(dòng)，這樣的原則一直延續(xù)到現(xiàn)行第六次教育課程改革。

　　就初中而言，雖然基本上傾向社會(huì)科的綜合，但看得出較小學(xué)而言還是相對(duì)曲折的。在第一次教育課程改革中對(duì)歷史、公民、地理、道義領(lǐng)域都分別編制教育目的、教授目標(biāo)和教科書(shū)內(nèi)容。而另一方面，強(qiáng)調(diào)綜合的精神，言明“仔細(xì)檢查三個(gè)部分的內(nèi)容，在社會(huì)生活科的學(xué)時(shí)內(nèi)，可以展開(kāi)綜合教學(xué)”。這樣的形態(tài)在外形上是融合型，但在實(shí)際上屬于相關(guān)型或廣域型。在第三次教育課程改革前后，國(guó)史與倫理從社會(huì)科分離為獨(dú)立科目。在第六次教育課程改革中，重新強(qiáng)調(diào)綜合精神，國(guó)史課又喪失獨(dú)立科目的地位，包屬于社會(huì)科目?jī)?nèi)。

　　就高中而言，一貫采取廣域型社會(huì)科內(nèi)的個(gè)別科目運(yùn)行的形態(tài)。在第一次教育課程改革中，社會(huì)科下分設(shè)一般社會(huì)、道德、國(guó)史、世界史、地理5門(mén)課，其中將一般社會(huì)、道德、國(guó)史作為必修課，將世界史、地理作為選修課定位。此后，雖然有了科目名稱的變化和選修必修之間的改動(dòng)，但始終沒(méi)有改變社會(huì)科內(nèi)部科目設(shè)定的大輪廓。在第三次教育課程改革中，與在初中道德和國(guó)史分出社會(huì)科類似，高中國(guó)民倫理和國(guó)史也獨(dú)立于社會(huì)科，形成這階段變化的特征。在第六次教育課程改革中，國(guó)史作為獨(dú)立科目存續(xù)(融合型)，同時(shí)新設(shè)置向社會(huì)科綜合的“共同社會(huì)”科目。

　　1996年2月在第六次教育課程改革中，總統(tǒng)咨詢機(jī)構(gòu)——教育改革委員會(huì)報(bào)告了新的教育課程試案。新的教育課程改編案在現(xiàn)行6-3-3-4學(xué)制的基礎(chǔ)上進(jìn)行修整，提出了把幼兒園1年課程以及自小學(xué)一年級(jí)到高中一年級(jí)作為國(guó)民共同基本教育期的K-10課程。其構(gòu)思不以學(xué)校級(jí)別概念，而以學(xué)年制概念作為基礎(chǔ)，形成一貫的教育體制。據(jù)此，自小學(xué)三年級(jí)至高中一年級(jí)階段由正確的生活(道德)、國(guó)語(yǔ)、數(shù)學(xué)、社會(huì)、科學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)、實(shí)科(技術(shù)、家政)、英語(yǔ)的10門(mén)課組成，國(guó)史與世界史包含在社會(huì)科。而在一般高中，將二三年級(jí)轉(zhuǎn)為選修中心教育課程體制，設(shè)有語(yǔ)文、數(shù)理、外語(yǔ)、科學(xué)、人文、社會(huì)科學(xué)、實(shí)業(yè)、藝術(shù)與體育的領(lǐng)域。至于歷史，與古典、倫理、哲學(xué)、邏輯、計(jì)算機(jī)、宗教一同歸納為人文領(lǐng)域。

　　歷史課的地位在第六次教育課程改革及新的教育課程試案中引起了爭(zhēng)論，其主要問(wèn)題在于國(guó)史課作為獨(dú)立課程的存續(xù)與否、世界史的地位問(wèn)題等。此類問(wèn)題事實(shí)上與社會(huì)科及社會(huì)科綜合問(wèn)題聯(lián)系在一起。在第六次教育課程改革中，社會(huì)科的核心問(wèn)題就是社會(huì)科的綜合，而歷史學(xué)術(shù)界及歷史教育工作者最迫切的關(guān)注點(diǎn)在于歷史課在其中占怎樣的位置，經(jīng)過(guò)很多爭(zhēng)論，最終初中的國(guó)史維持獨(dú)立的教科書(shū)和學(xué)時(shí)，并包含為社會(huì)科目，高中的國(guó)史作為必修課保留。

　　討論中，關(guān)于在新教育課程中的社會(huì)科與歷史課的關(guān)系，有關(guān)學(xué)者提出了幾個(gè)方案。

　　第一，國(guó)史與世界史綜合為“歷史”課，形成獨(dú)立科目，把道德(倫理)包括在社會(huì)科之內(nèi)。歷史從綜合處理人類過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的角度，本身具有它的綜合性。這樣的特性只有維持歷史本身的體系才能完整地保留，如果把歷史內(nèi)容分解成綜合社會(huì)科的素材或者不著上下地貼在社會(huì)科，只會(huì)使歷史課喪失意義。另外，歷史具有社會(huì)科學(xué)特性的同時(shí)，還具有人文科學(xué)的特性。這從教育改革委員會(huì)的試案把歷史包含在人文部分也可以看出。歷史的人文科學(xué)特性，從課堂形態(tài)等方面，也不同于以現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題作為主題的社會(huì)科。

　　不作為“國(guó)史課”而作為“歷史課”形成獨(dú)立科目，就是為了防止由于本國(guó)史教育的強(qiáng)調(diào)而可能導(dǎo)致的封閉性自我民族中心主義，或者流向消極的國(guó)粹主義或政治權(quán)力合理化的工具。將國(guó)史與世界史相聯(lián)貫，引導(dǎo)學(xué)生形成立足于更加廣闊視角的歷史意識(shí)。這在一定程度上也符合教育部綜合案的宗旨——國(guó)史與世界史應(yīng)聯(lián)系指導(dǎo)。

　　如果把“歷史課”作為獨(dú)立科目，應(yīng)準(zhǔn)備關(guān)于如何完成國(guó)史與世界史的聯(lián)系的對(duì)策。其方案可以從多種方面探索，如在七一八年級(jí)獨(dú)立教授國(guó)史，在九一十年級(jí)獨(dú)立教授世界史的方案;將國(guó)史與世界史合成“歷史”來(lái)教授的方案;在前近代板塊分別教授國(guó)史和世界史，在近現(xiàn)代板塊把兩者結(jié)合教授的方案等。

　　第二，如果說(shuō)“歷史課”在現(xiàn)實(shí)上不能從社會(huì)科獨(dú)立，那么社會(huì)科不應(yīng)該服從融合型綜合，而確保“歷史領(lǐng)域”的獨(dú)立性。在確保這樣的獨(dú)立性的基礎(chǔ)上，能保障第六次教育課程改革要求的學(xué)時(shí)，可以直接適應(yīng)上文所建議的在“歷史課”內(nèi)聯(lián)系國(guó)史與世界史的方案。

　　第三，至于完全融合型的綜合科目，與其作為必修課程實(shí)行，不如作為總結(jié)性選修課程更為適合。理科學(xué)生所感興趣的現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題的科目也有它的必要性。

　　在共同基本教育課程和選修過(guò)程中，如何安排綜合形態(tài)的社會(huì)科和基于個(gè)別學(xué)問(wèn)的科目也是個(gè)問(wèn)題。社會(huì)問(wèn)題并不能看作是學(xué)生能容易地、簡(jiǎn)單地理解的問(wèn)題。為理解和探究社會(huì)問(wèn)題需要自己的邏輯體系的基礎(chǔ)。因此，綜合研究現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題的融合型綜合科目應(yīng)作為選修課安排較為妥當(dāng)。他就是把它設(shè)置為高中二三年級(jí)的選修課，讓學(xué)生自愿聽(tīng)取已經(jīng)足夠了。

　　第四，作為綜合類型之一，以某個(gè)科目為中心構(gòu)成綜合案。如同《教育課程解說(shuō)》中所提出，一旦到了高中的水平上就不能完全不考慮作為學(xué)問(wèn)的框架。然而，如果準(zhǔn)備以社會(huì)科中的某一科作為中心的“綜合”方案，就會(huì)導(dǎo)致破壞學(xué)科結(jié)構(gòu)的實(shí)驗(yàn)，即便其方案能夠成立，實(shí)踐中還會(huì)出現(xiàn)很多問(wèn)題。

　　(責(zé)任編輯：楊旭杰)

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