如果把課堂比作學(xué)習(xí)的舞臺的話，那么在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是個不折不扣的編劇加演員。教師通過撰寫教案來進行教學(xué)設(shè)計，好比"寫劇本"，其過程 "預(yù)習(xí)導(dǎo)入--教授知識--課堂討論--概括總結(jié)" 與編劇創(chuàng)作的劇情"序幕--情節(jié)發(fā)展--劇情高潮--結(jié)局"頗有相通之處。而教師站在三尺講臺上授課，則是按照自己編寫的"劇本"上演 "獨角戲"。在整部"戲劇"中，學(xué)生只能扮演"觀眾"的角色，被動地接受教師傳遞的知識。而在"課程體系--行動學(xué)習(xí)--學(xué)術(shù)論文"三位一體的培養(yǎng)模式中，我們則旨在為學(xué)員搭建一個自主學(xué)習(xí)的平臺，通過催化、引導(dǎo)的方式促使他們在行動學(xué)習(xí)中不斷地進行總結(jié)、反思、交流和溝通，促進學(xué)員的"學(xué)習(xí)圈"的建立和運轉(zhuǎn)，最終實現(xiàn)學(xué)員能力的提升、意識的自我完善以及品格的養(yǎng)成。
　　顯然，傳統(tǒng)教師的角色與新型培養(yǎng)模式格格不入。"三位一體"把學(xué)生由"觀眾"變成"演員"，甚至是"編劇"。而教師則退居幕后，完成三個方面的角色轉(zhuǎn)換，成為學(xué)習(xí)過程中的"導(dǎo)演"。一是由傳統(tǒng)的職能管理式的教書者轉(zhuǎn)變?yōu)?quot;過程專家"，通過引導(dǎo)、催化使學(xué)員主動參與到學(xué)習(xí)過程中去，并通過控制流程來實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的良性互動；二是由傳統(tǒng)的單向知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆訉W(xué)習(xí)中的"知識專家"，秉持引導(dǎo)者的理念適時地為學(xué)員補充相關(guān)專業(yè)知識，確保學(xué)員"學(xué)習(xí)圈"的順利運轉(zhuǎn)；三是由傳統(tǒng)單一的知識考核者轉(zhuǎn)向"學(xué)習(xí)教練"，由只關(guān)注知識的增長轉(zhuǎn)向同時關(guān)注學(xué)員知識、能力以及品格的提升，并及時對學(xué)員進行結(jié)果反饋。本篇就教師角色的個轉(zhuǎn)變加以解述。
　　作為"過程專家"，與傳統(tǒng)的"傳道、授業(yè)、解惑"的老師相比，教師則更多扮演行動學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者與促進者的角色：一是設(shè)計并控制整個學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組的研討過程避免小組離題，確保研討過程既有效率又有效果；二是充分挖掘?qū)W員潛能，引導(dǎo)學(xué)員發(fā)掘自身內(nèi)在思考方式，促進思考的深度與思考的嚴(yán)謹(jǐn)性；三是及時發(fā)現(xiàn)并有效管理沖突，適時干預(yù)不良互動，促進學(xué)員之間的溝通，為小組營造一個良好的學(xué)習(xí)氣氛。
　　值得注意的是，"過程專家"的目的在于引導(dǎo)小組成員以更有效的方式進行思考與對話，關(guān)注的重點在于學(xué)員心智推理模式與對話方式上，而不在思考的內(nèi)容上。他不是釋疑者，也不是標(biāo)準(zhǔn)答案提供者；他是傾聽者，是思考的引導(dǎo)者。整個過程中，學(xué)員才是主角。例如，在我們開展的行動學(xué)習(xí)課程中，其中一組的課題是"銀河證券安業(yè)路營業(yè)部投資顧問產(chǎn)品推廣"，問題所有人也是小組成員之一。從課題的選擇到問題的探討再到最終方案的敲定，整個過程由學(xué)員親自完成，其長期目標(biāo)--把企業(yè)由原來單一的低價競爭者轉(zhuǎn)變?yōu)樾袠I(yè)中的服務(wù)標(biāo)桿企業(yè)，也是由學(xué)員自行制定。學(xué)員著實成了學(xué)習(xí)過程的"編劇"。在研討過程中，小組成員充分發(fā)揮主觀能動性，不斷地進行反思、總結(jié)、交流和溝通，真正是以"主角"的身份來完成課程這部"戲"。而教師作為"導(dǎo)演"，只提供過程上的支持和引導(dǎo)。面對學(xué)員的觀點，教師以完全中立的態(tài)度去積極傾聽，然后以啟發(fā)式的提問來引導(dǎo)學(xué)員進行深入思考、反復(fù)質(zhì)詢，逐漸將方案臻至完善。